RACIONALIDAD Y AMBITOS DEL CURRICULUM: DISEÑOS CURRICULARES.

1. INTRODUCCION

El proceso curricular es una tarea a largo plazo que implica la cooperación de todos los actores curriculares. El arte de la práctica, como proceso deliberativo ¿Qué necesita cambiarse y por qué?

Debemos clarificar el conocimiento curricular integrado en áreas y relacionado con la experiencia. Este nuevo conocimiento debe optar por un curriculum construido en la interacción y no por un curriculum externo, descubierto. El carácter provisional y permeable que incluye múltiples formas de conocer, se ha de imponer sobre un curriculum cerrado y unidireccional.

Precisamos de una experiencia curricular que facilite la participación, la comunicación, la iniciativa y la responsabilidad desde conocimientos interpretativos, generalitivos y cooperativos que permitan una auténtica democracia decisional en las aulas. Esta diversidad cognitiva con fines de compresión, interrogación y accióninformada, debe estar sometida a permanente escrutinio epistemológico y práctico. Esta racionalidad curricular, ha de significar una oportunidad de construir, criticar y reconstruir el conocimiento en sus inevitables opciones y alternativas prácticas. Esta actitud es la única que puede permitirnos “soñar” en nuestros centros escolares como palanca de cambio y de transformación sociales.

2. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS (OBJETIVOS)

• Deliberar sobre una nueva cultura educativa que convierta las dificultades en posibilidades.
• Reanalizar cómo es posible transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje.
• Indagar sobre la necesidad de trascender una escuela “segura y económica” para experimentar una escuela viva, plural, reflexiva e intercultural.
• Profundizar en la pluralidad de formas de vida cotidiana y formas de acción.
• Investigar sobre una nueva inteligencia cultural basada en la recreación de sentidos valiosos para superar la colonización del “mercado” y de la burocracia y evitar de este modo que se imponga una lógica utilitarista que imposibilite una interacción solidaria en una igualdad de diferencias.

3. DESAROLLORRO DE LOS CONTENIDOS.

1. Racionalidad  y ámbitos del curriculum.
   1. La conceptualización del curriculum.

La palabra Curriculum y su concepto son aspectos clave para configurar la estructura sustantiva de la Didáctica. El estado actual de confusión terminológica y conceptual es tal, que muchos autores consideran que ha llegado el momento de intentar una sistematización anta tanta investigación dispersa y provocar la necesidad de un consenso inicial para coincidir, por lo menos, en el lenguaje.

La teoría curricular es un campo complejo “ nos obliga a considerar su polisemia que conduce a designar con el mismo término desde un diseño global de metas educativas hasta la totalidad de acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema” Rodriguez Diéguez. Distintos autores emplean la palabra “curriculum” con significados diversos, dando lugar a planteamientes diferentes, de tal manera que Beauchamp, aclara que para intentar un punto de consenso habría que asumir el concepto de “tópicos”

Los grandes tópicos centrales que se establecieron a partir de los citados autores, fueron los objetivos, las actividades de aprendizaje, la organización y evaluación del aprendizaje, los profesores, los alumnos, los contenidos y el medio ambiente. Este espectro de tópicos concertados venía determinado por un carácter meramente formal, sin estructuras epistemológicas claras y sin marcos conceptuales comunes.

Una primera aproximación conceptual que podría caracterizarse por lo siguiente:

• En el conjunto de definiciones se lleva a cabo una evolución que va desde las primeras acepciones ligadas a un conjunto de contenidos, previamente seleccionados, con vistas a conseguir un título, nivel.
• Late implícitamente en todas las definiciones un sentido anticipatorio como previsión. Como tal, el curriculum, ha de guiar y orientar la acción del profesor.
• La evolución curricular permite también la incorporación, no sólo se entiendo el curriculum como el conjunto de conocimientos que hay que hay que adquirir, sino que incluye otros ámbitos comportamentales (actitudes, procedimientos, valores, etc).
• Los conceptos de enseñanza y aprendizaje suelen ser prioritarios en las definiciones a los 70, mientras que posteriormente se insiste más en el análisis crítico-cultural de la escuela.
• Todas la definiciones responden al paradigma predominante en cada época en la que emergen.

De otro lado, si algún acuerdo ha existido en este campo es sobre la necesidad de construir una teoría del curriculum que diera cobertura científica a todo el proceso didáctico. Una teoría es una serie de declaraciones relacionadas que explican una serie de acontecimientos. Para construir una teoría es necesario, en primer lugar, identificar un lenguaje técnico, definirlo y usarlo, clarificar la información la información acumulada en series de acontecimientos que se presume forman el campo de investigación y describir las circunstancias y condiciones bajo las cuales esos acontecimientos tienen lugar. Al no existir una teoría científica, descriptiva, predictiva y comprensiva, es por lo que se ha tratado de explicar el curriculum a través de modelos e incluso de metáforas. En cambio, sí podemos hablar de ciertas plataformas de análisis desde las cuales pueden ser contempladas las diferentes orientaciones existentes en el campo de estudio del curriculum.

2. Plataformas integradoras de las teorías curriculares.   

A partir de los trabajos de Schwab, Pinar, McDonald… se reclama la necesidad de cosntruir el curriculum básico como un campo específico de análisis. Podemos hablar de tres grandes plataformas o modelos teóricos. Las diferentes sociologías del conocimientos en tres actitudes fundamentales: comprensión, explicación y praxis son conceptos primeramente ideales pero también conceptos-vectores:

1. La comprensión es un intento de reducir el mundo exterior ala claridad subjetiva de la conciencia individual.
2. La explicación se apoya en el intento de descubrir un “nous” (fundamento) cósmico o una razón material de la totalidad de lo real donde no tendrían importancia las contingencias personales del individuo concreto.
3. La praxis se catalizará en un intento de subjetivizar  y de objetivizar la conciencia.

                 2.1. Estructura empírico-analítica de orientación técnica.

• Esta estructura epistemológica, se privilegia la explicación, es decir, hacia el descubrimiento de unas leyes universales que lo expliquen todo, incluso al hombre.
• Esta estructura se inspira en una serie de presupuestos epistemológicos propios del modelo científico de las ciencias físico-naturales.
• Si se conceptualizan los fenómenos sociales y educativos somo obejtivos en su naturalez, el paso siguiente será afirmar que son objetivamente medibles, categorizables y definibles de forma operativa.
• Este planteamiento lleva a un análisis de las características externas y observables de los fenómenos, lo que exige una metodología de investigación, contrastada empíricamente y de la que se elimina cualquier asomo de subjetividad.
• Este tipo de estructura científica configuraría un cojunto de proposiciones que permitirían establecer, desde conceptualizaciones hasta generalizaciones.
• Esa misma objetividad le hace reducirse alos observado, lo que deja fuera de la atención científica otras dimensiones de la realidad como son los valores. De esta forma estaría preocupada de los medios y no de los fines.

Esta concepción quedaría definida por dos notas: a) la consideración de la ciencia como un sistema para la producción de conocimientos y b) esos conocimientos serían utilizables para justificar la acción práctica.

2. Estructura hermenéutica-fenomenológica.

En esta estructura se resalta la comprensión. Esto quiere decir:

1. No hay hechos, sino fenómenos. La realidad no es “lo dado” sino “lo construido” por la conciencia individual.
2. El significado de la realidad no está determinado por ningún tribunal ajeno ala conciencia.
3.  El sentido es engendrado exclusivamente por los datos inmediatos de la experiencia.
4. Toda realidad se recibe subjetivamente, se interpreta.

• Los defensores de esta perspectiva no creen que el modelo de cientificidad propio de las ciencias naturales sea el idóneo para tomarlo como patrón de conocimiento de los fenómenos sociales.
•  Esta plataforma se interesa por el análisis de los procesos de interacción social, en los que surgen los hechos y los fenómenos, sus significados y sus interpretaciones. El análisis de estas reglas sociales constituiría el objetivo prioritario de la teoría.
• En esta perspectiva, la elaboración del conocimiento no está orientada a la objetividad sino a la intersubjetividad.
• En este enfoque, la teoría no puede asumir compromisos de universalidad y generalidad permanentes. Será mas bien una teoría clarificadora, iluminativa y articuladora.

2. Estructura sociocrítica.

En esta estructura se prioriza la praxis. Estas características serian:

1. Las ciencias sociales, al tratar con diferentes tipos de objetos que los naturales, deben usar perspectivas diferentes.
2. La sociología interpretativa se interesa más que por observar la conducta, por entender la acción, y ésta se apoya en el sentido dado a la realidad social.
3. Este sentido de lo social se lo da al hombre la propia sociedad.
4. El hombre puede modificar y sustituir el sentido de lo social a través de un proceso de interacción.
5. Si la sociedad configura al hombre, también el hombre configura la sociedad.
6. La explicación de la acción humana es compleja. Debe tener en cuenta, en todo caso, el sentido que los interesados dan  a sus acciones ordinarias.
7.  Son inadmisibles los intentos de explicar las acciones humanas como producto de fuerzas externas de cualquier tipo.

La teoría crítica utiliza una metodología reflexiva y dialéctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipativa y liberadora.

3. Razón y práctica: la racionalidad curricular.

Una epistemología consistente, debería realizar al menos tres tareas simultáneas:

1. La restitución de la razón como el componente más significativo de la práctica humana.
2. La incorporación de los valores, y por lo tanto, de los intereses humanos al ejercicio instrumental y práctico de la razón.
3. El establecimiento de una verdad como resultado de la acción social práctico-racional orientada por los intereses humanos.

       Con ello tratamos de combatir algunas constantes del pensamiento contemporáneo. Dichas constantes podrían ser las siguientes:

1. El irracionalismo romántico y vitalista apoyado sólo en factores pasionales.
2. El determinismo, que ha situado la voluntad humana consciente y la acción social intencional en un plana de dependencia respecto de puros y únicos factores instrumentales, mecanicistas y tecnológicos.
3. El subjetivismo.
4. El relativismo.

       La racionalidad es en sí misma un valor frente a la irracionalidad o la arracionalidad; la verdad es a su vez racional y constituye un valor frente a la mentira o el error y el valor sólo es aceptable si orienta la racionalidad y el proceso de descubrimiento de la verdad.

4. Lugar de enseñanza en el ámbito del curriculum.

       La enseñanza como sistema de comunicación intencional implica la presencia de una estructura sistemática. Este sistema estructurado incluye un conjunto de elementos variables, objetivos, contenidos, personas, medios, estrategias y actividades, inevitablemente interrelacionados. Todos estos elementos se enlazan entre sí de modo gestáltico.

       La enseñanza es un sistema pluridireccional que denota la complejidad de los fenómenos que trata y las significaciones que comporta así como el poder configurador de las relaciones que definen la estructura. La parcialidad y el sectarismo son los dos grandes enemigos a la hora de configurar el intrincado proceso de enseñar.